Ausbildung für Musikberufe

So vielfältig wie die Erscheinungen von Musik sind, so differenziert ist auch die Bandbreite von Berufen, die unmittelbar oder mittelbar mit ihr in Zusammenhang stehen. Neben der Musikpraxis bildete seit der griechischen Antike die theoretische bzw. wissenschaftliche Reflexion über die Musik ein wesentliches Element der europäischen Musikkultur. In einem weiteren Zusammenhang hierzu standen zudem all jene Personen, welche die Voraussetzungen für die unterschiedlichen Berufe und ihre Praxis schufen: zum einen im materiellen Sinn, z. B. durch den Bau von Musikinstrumenten, zum anderen im forschenden oder pädagogisch-vermittelnden Sinn, etwa im Hinblick auf spezifische Spiel- oder Musiziertechniken. Ausgehend von komplexen Tätigkeiten, die zunächst von einer Person ausgeführt wurden — beispielsweise in der Personalunion von Komponist, Organisator und Interpret —, ist im historischen Verlauf eine zunehmende Vielfalt, Differenzierung und Spezialisierung pro-fessioneller Musikausübung zu erkennen. Dabei entfalten sich die Wechselwirkungen und Abhängigkeiten sowie die Veränderungen des Verhältnisses von Musik und der mit ihr (professionell) befassten Menschen gleichermaßen als Musik- wie als Sozialgeschichte. [1]

Die Frage nach der Zukunftsfähigkeit der Ausbildung für zahlreiche Musikberufe ist seit Mitte der 1990er Jahre zu beobachten. Sie gründet sich auf die tiefgreifenden Veränderungen, welche die Musik im Rahmen der ökonomischen und gesellschaftlichen Globalisierung inzwischen erfährt. Besonders relevant sind in diesem Zusammenhang die demografischen und soziologischen Entwicklungen sowie der damit einhergehende Wandel der Musikpraxis in unterschiedlichen gesellschaftlichen Kontexten, der sich zudem aus dem musikalischen Rezeptions- und Konsumverhalten ableitet. Digitalisierung und Medialisierung wirken sich massiv auf den Bereich musikalischer Vermittlung aus; dies betrifft alle Felder der musikalischen Produktion und Distribution. Entscheidende Einflussfaktoren sind ebenso globale Veränderungen wie auch die damit verbundenen wirtschaftlichen Prozesse und die musikalischen Transfermöglichkeiten.

Musikberufe sind entsprechend von fünf Faktoren abhängig: von gesellschaftlichen Entwicklungen, vom technologischen Fortschritt, von künstlerisch-ästhetischen Innovationen, von sozio-ökonomischen Bedingungen und vom Stand der jeweiligen sozialen Wertschätzung von Musik. Zugleich ist davon auszugehen, dass die Wirksamkeit einer Vielzahl von Musikberufen wiederum die musikkulturelle Entwicklung mitbestimmt. Musikberufe haben deswegen erst dann eine Zukunft, wenn auch eine musikalische Bildung, insbesondere für Kinder und Jugendliche, durchgängig und qualifiziert gewährleistet ist. Damit kommt den pädagogisch-vermittelnden Musikberufen, sowohl im schulischen wie im außerschulischen Bereich, eine zunehmende Bedeutung zu. Darauf haben u. a. der Deutsche Musikrat (DMR) und der Bundesverband Musikunterricht (BMU) wiederholt hingewiesen.

Überblick

Die Ausbildung für Musikberufe wird in Deutschland von entsprechend spezialisierten Institutionen getragen. Zu ihnen zählen Musikhochschulen, Pädagogische Hochschulen, Universitäten, Fachhochschulen, Kirchenmusikhoch- und Kirchenmusikschulen, Konservatorien, Musikakademien und Berufsfachschulen (nur in Bayern), öffentliche oder private Spezialinstitute z. B. für populäre Musik (z. B. die Popakademie Baden-Württemberg) oder Bühnenberufe sowie Spezialausbildungsstätten für den Musikinstrumentenbau.

Dem einerseits sehr spezifischen Zuschnitt von Ausbildungsgängen für Musikberufe stehen andererseits Überschneidungen von Studienangeboten an den verschiedenen Hochschularten gegenüber, deren Unterschiede u. a. aus historischen, regionalen oder konzeptionellen Traditionen resultieren. Sie berühren implizit aber auch Aspekte wie Renommee, Wertigkeit und Qualitätsanspruch. So werden Musiklehrkräfte für allgemeinbildende Schulen an Musikhochschulen und Universitäten regional auch an Pädagogischen Hochschulen ausgebildet; angehende Kirchenmusiker:innen können zwischen Ausbildungsangeboten an Musikhochschulen oder Kirchenmusikhochschulen wählen, und Studiengänge für Instrumental- und Vokalpädagog:innen bieten neben den Musikhochschulen auch Musikakademien, Konservatorien sowie einige Universitäten an. Ein Spezifikum stellen die bayerischen Berufsfachschulen für Musik dar; sie verstehen sich als erste Stufe einer beruflichen Ausbildung. Die Dauer der Ausbildung beträgt hier zwei Jahre und endet mit einem staatlichen Abschluss für Ensemble- oder Chorleitung (bzw. mit einem analogen Abschluss in der Popularmusik) sowie als nebenamtliche:r Kirchenmusiker:in.

Insgesamt rund 31.500 Studierende (ohne Konservatorien und Musikakademien) waren im Wintersemester 2022/2023 in Studiengängen für Musikberufe an deutschen Hochschulen eingeschrieben, 59 Prozent davon an den Musikhochschulen. Die Studierenden verteilten sich zu etwa 42 Prozent (=13.367 Studierende) auf die musikalisch-künstlerischen und zu 37 Prozent (=11.682 Studierende) auf die musikpädagogischen Studiengänge, in Musikwissenschaft waren 19 Prozent (= 5.974 Studierende) eingeschrieben (vgl. Abbildung 1).

Vor dem Hintergrund internationaler Anforderungen an die Vergleichbarkeit von Studienabschlüssen im Rahmen des sogenannten Bologna-Prozesses seit 1999 und der damit verbundenen Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen wurden die musikbezogenen Studienbereiche der Hochschulen fundamental umstrukturiert. Auch die Dauer der Ausbildungen hat sich in diesem Zusammenhang unterschiedlich ausdifferenziert. Für künstlerische Studien hat die Kultusministerkonferenz einen Umfang von vier Jahren für den Bachelor (B. A.) und ggf. zusätzlich zwei Jahren für den Master (M. A.) festgelegt. Ansonsten sind für die Hochschulausbildung mindestens drei Jahre im Bachelor sowie ggf. zusätzlich ein bis zwei Jahre im Master vorgesehen. [2] Der Bologna-Prozess hat zu Profilbildungen an den Hochschulen und zur Etablierung neuer Studiengänge geführt, die heute vielfache Mög-lichkeiten der individuellen Profilierung für die Studierenden und neue Möglichkeiten der Kombination von Studienangeboten schaffen. Dazu zählen eine Reihe praxisorientierter Angebote, die sich durch Bachelor/Master-System leichter in die Modulkonzeptionen der Aus-bildungscurricula einbinden lassen. So inkludiert beispielsweise die Musikhochschule Lübeck in die Schulmusik (Gymnasien) zusätzliche Abschlüsse in der Popularmusik, der Elementaren Musikpädagogik, der Instrumental- und Gesangspädagogik, des Darstellenden Spiels (im Rahmen der Zweifachausbildung) und der Musiktheorie.

Ausbildung für künstlerisch ausübende Berufe

Die künstlerische Ausbildung bezieht sich im engeren Sinn zunächst auf die praktische Musikertätigkeit im instrumentalen oder vokalen Bereich, in der Leitung von Orchestern, Chören und Ensembles sowie als Musikurheber:in (Komposition, Arrangement, Songwriting o. ä.). Entsprechend hat diese Form der Ausbildung traditionell ihren Schwerpunkt in dem speziellen (Haupt-)Fach bzw. (Haupt-)Instrument, also z. B. als Klavier-, Violoncello-, Horn-, Chorleitungs- oder Kompositionsstudium. Differenzierungen in diesem Feld, die sich vor allem über das zu studierende Repertoire konkretisieren, erfolgen mit Blick auf die potenziellen beruflichen Tätigkeitsbereiche und/oder eine individuelle Genrespezialisierung, z. B. im solistischen Bereich oder im Orchester, im Opern-, Lied- oder Oratoriumsbereich, im Big-Band-, Ensemble- oder Kammermusikbereich, sowie auf dem Gebiet der Alten und der zeitgenössischen Musik. Verbreitert wird dieses eher „klassisch“ orientierte Angebot durch zahlreiche Möglichkeiten der populären Musik im weitesten Sinne, der Filmmusik, der elektronischen Musik oder im Jazz. Diese werden oft mit den digitalen Möglichkeiten der Musikproduktion verbunden (Audio-Design, Electric Music Production etc.). Hinzu kommen spezialisierte Master-Angebote, z. B. „Music and Creative Industries“.

Zentrale Orte der künstlerischen Ausbildung in Deutschland sind die Musikhochschulen, deren Geschichte teilweise weit zurückreicht und auf die Gründung von Konservatorien seit der Mitte des 19. Jahrhunderts zurückgeht. Organisatorisch firmieren sie entweder als eigenständige musikbezogene Einrichtungen oder als Teil einer mehrere Kunstsparten umfassenden Institution; mit der Folkwang Universität Essen und der Universität der Künste in Berlin (UdK) besitzen zwei von ihnen inzwischen sogar universitären Status. Oft kombinieren die Hochschulen ihr Angebot mit einer Theater- oder Tanzausbildung, so in Hamburg, Köln, München, Leipzig, Frankfurt, Stuttgart und Rostock. Umgekehrt bieten sie partiell auch nicht-künstlerisch orientierte Studiengänge an, etwa Medienmanagement sowie Medien und Musik (Hochschule für Musik, Theater und Medien Hannover) oder Kultur- und Medienma-nagement (Hochschule für Musik und Theater Hamburg). Die Musikhochschulen verteilen sich in unterschiedlicher Dichte und Streuung auf die einzelnen Bundesländer: Baden-Württemberg verfügt über fünf Einrichtungen,  [3] Nordrhein-Westfalen über vier, Bayern über drei und Berlin und Sachsen über jeweils zwei. In den meisten anderen Bundesländern gibt es je eine Musikhochschule.

Derzeit 24 Musikhochschulen sind rechtlich-organisatorisch in der „Rektorenkonferenz der deutschen Musikhochschulen in der Hochschulrektorenkonferenz“ (RKM) zusammengeschlossen. Als staatliche Kunsthochschulen verfolgen sie ihre Ziele und Aufgaben als

• Lehre künstlerischer und künstlerisch-pädagogischer Kenntnisse und Fertigkeiten,
• Entwicklung und Vermittlung musikwissenschaftlichen und musiktheoretischen Wissens,
• Forschungsinitiativen in wissenschaftlichen Disziplinen und in künstlerischen Entwicklungsvorhaben,
• Begleitung der Studierenden beim Erwerb künstlerischer Praxis.

Diese Ziele nimmt die RKM u. a. wiederum durch drei Wettbewerbe wahr, welche die künstlerische Praxis (Felix Mendelssohn Bartholdy Hochschulwettbewerb, seit 1963 in Kooperation mit der RKM), erzieherisch-vermittelnde Kompetenz (Hochschulwettbewerb Musikpädagogik, seit 2009) wie auch innovative Veranstaltungsformate („D-bü“-Wettbewerb, erstmals 2017) betreffen. [4]

Neben den Studienmöglichkeiten an eigenständigen Musikhochschulen kann eine künstlerische Ausbildung auch an den Studienorten Mainz (Musikhochschule Mainz als Bestandteil der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz) und Münster (Musikhochschule Münster als Bestandteil der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster) sowie an verschiedenen Konservatorien bzw. Musikakademien (in der Regel in Kooperation mit einer Musikhochschule) absolviert werden. Für spezielle Fächer wie Gesang oder populäre Musik gibt es auch an einigen privaten Ausbildungsstätten Studienmöglichkeiten. Ein Beispiel dafür ist die Popakademie Baden-Württemberg. Als Einrichtung des Landes Baden-Württemberg ist sie in Kooperation mit der Stadt Mannheim und Medienpartnern Hochschule und Kompetenz-zentrum für die Musikwirtschaft und -szene in einem.

Voraussetzung für die Aufnahme eines künstlerischen Studiums ist grundsätzlich der Nachweis der besonderen künstlerisch-musikalischen Eignung, die in einem umfangreichen, auf den jeweiligen Studiengang zugeschnittenen Verfahren beurteilt wird. Die äußerst zahlreiche Konkurrenz um die Studienplätze für die künstlerische Ausbildung ist international zusammengesetzt, und immer wieder neu wird die Frage diskutiert, ob man die Zahl der ausländischen Studierenden kontingentieren sollte. Der Anteil ausländischer Studierender im Studiengang Instrumental- und Orchestermusik lag im 2022/23 bei 66 Prozent, in den Studiengängen Komposition und Dirigieren bei 59 bzw. 51 Prozent der Studierenden (vgl. Abbildung 3).

Die Begabtenauslese begründet sich aus zahlreichen Aspekten; ganz wesentlich aber aus den kapazitären Möglichkeiten der Hochschulen sowie der individuellen Qualifikation der Bewerber:innen. Im Vordergrund stehen hier die äußerst hohen Anforderungen, welche die spätere auf künstlerische Exzellenz ausgerichtete Berufspraxis erfordert. Zugleich aber ist vor dem Hintergrund der ungleichen Relation von Bewerber:innen einerseits und angebotener Stellen im angestrebten Beruf zu fragen, ob und inwieweit diese Studierenden später eine konkrete Berufsperspektive – ausgehend von dem jeweiligen Studiengang – haben. Um der Spannung zwischen originärem Berufswunsch und der Stellenrealität zu begegnen, bedarf es einer auf Polyvalenz ausgerichteten Ausbildungsstruktur, die nicht zuletzt patchworkartige Berufsbilder entwirft. Vor dem Hintergrund des momentan exorbitanten Mangels an Musiklehrkräften in allen Bundesländern und in allen Schularten bieten sich über Quereinsteigerprogramme Arbeitsfelder, die ein unmittelbares aktives Musizieren mit einem musikpädagogischen Impetus verzahnt (s. dazu auch den Beitrag „Musik in der allgemeinbildenden Schule“).

Eine weitere Diskrepanz zwischen Ausbildungs- und Berufssituation ergibt sich zumindest in einigen Fächern auch aus den Anteilen weiblicher Studierender, etwa in der Studienrichtung Dirigieren. Waren hier im Wintersemester 2022/23 39 Prozent Frauen eingeschrieben, sind weibliche Führungskräfte insbesondere im Orchesterbereich nach wie vor deutlich unterrepräsentiert. [5]

Die Ausbildungsinhalte leiten sich einerseits ab von der späteren künstlerischen Berufspraxis (z. B. gewähltes Instrument oder Stimme, Komposition, Dirigieren), andererseits werden sie verbunden mit nebengeordneten Studienfeldern wie Musiktheorie, Musikpädagogik oder Musikwissenschaft. Nach der Überführung der künstlerischen Studiengänge in die Bachelor/Master-Struktur finden sich die bisherigen Aufbau- oder Zusatzstudiengänge als Spezialisierung weitgehend im Master-Bereich wieder. An Bedeutung haben in den letzten Jahren auch Spezialisierungen in den Bereichen Konzertpädagogik, Musikvermittlung oder Musikmanagement gewonnen.

Eine spezifische Verknüpfung von künstlerischer mit technisch-naturwissenschaftlicher Ausbildung bieten die Tonmeisterstudiengänge, die an den Studienstandorten Berlin und Detmold belegt werden können, sowie der Studiengang Ton- bzw. Bildingenieur, der in Kooperation zwischen Fachhochschule und Musikhochschule in Düsseldorf angesiedelt ist. An der Musikhochschule Trossingen können sich Interessierte für den Studiengang Musikdesign bewerben.

Auch die kirchenmusikalischen Studiengänge sind durch die Verbindung künstlerischer Fächer mit anderen Studienanteilen geprägt, darunter insbesondere theologisch-wissenschaftliche und zunehmend auch pädagogisch-vermittelnde Studien (vgl. dazu auch den Beitrag „Musik in der Kirche“). Eine zusätzliche Ausbildungsaufgabe nehmen die an diversen Opernhäusern angegliederten Opernstudios wahr, in denen eine verstärkte Praxisorientierung angestrebt wird. Je nachdem, ob eine Zusammenarbeit mit einer Musikhochschule besteht, finden die Ausbildungseinheiten entweder vollständig am Opernhaus statt oder werden zwischen Oper und Hochschule aufgeteilt. Die Zusammenarbeit wird grundsätzlich begrüßt, obwohl die Koordination zwischen den beiden recht unterschiedlichen Institutionen einige Herausforderungen mit sich bringt, nicht zuletzt deshalb, weil eine Ausbildungseinrichtung andere Erwartungen und Ansprüche an Studierende hat als ein Opernbetrieb an seine Ensemblemitglieder. [6]

Das Fach Musiktherapie schließlich gewann in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung und wird in der Regel als Masterstudiengang an derzeit zwei Musikhochschulen sowie einigen Fachhochschulen und Universitäten in Deutschland angeboten. [7] Das Studium vermittelt Fähigkeiten und Kenntnisse, die es ermöglichen, eine Verbindung von künstlerischen, therapeutischen und wissenschaftlichen Kompetenzen in interdisziplinären Arbeitsfeldern des Gesundheitswesens, des Bildungs- und Sozialwesens professionell und zielgerichtet nutzbar zu machen.

Alle Ausbildungsinstitute haben die große Verantwortung, ihre Studierenden auf die in der Regel schwierige Berufsbiografie in künstlerischen Erwerbsfeldern möglichst optimal vorzubereiten. Dies lässt sich am besten bedarfsorientiert und praxisbezogen, als individuelles Austarieren von künstlerischer Exzellenz, der Fähigkeit zur Selbstorganisation, der Selbstverantwortung und einer unabdingbaren Eigeninitiative umreißen. Auch vor diesem Hintergrund hat die Frühförderung musikalisch Hochbegabter für die Musikhochschulen in Deutschland besonders zunehmend an Bedeutung gewonnen. Hierzu wurden an zahlreichen Hochschulen Institute mit speziellen pädagogischen Förderprogrammen etabliert. Dies ist zugleich der generellen Besonderheit künstlerischer Entwicklungsprozesse geschuldet, weil diese bis zum Eintritt in eine künstlerische Berufsausbildung (gerade in Instrumentalfächern wie Violine, Violoncello oder Klavier) einen intensiven, langjährigen und qualitativ hochwertigen Unterricht – z. T. bereits vor Beginn der Schulpflicht – voraussetzen.

Neben den fachlichen Inhalten werden aufgrund von Vorfällen an den Musikhochschulen und Universitäten inzwischen Debatten geführt, inwieweit sich das Problem von Nähe und Distanz in der Musiker:innenausbildung zeigt. [8]  Dass hier Aufklärungs- und Handlungsbedarf besteht, wurde gerade in den letzten Jahren immer wieder deutlich und von der Rektorenkonferenz der Musikhochschulen entsprechend problematisiert. [9]  Besonders im Einzelunterricht, der konstitutiv für die Ausbildung von Musiker:innenberufen ist, scheinen die Grenzen zwischen konkreter Hilfestellung und sexuellem Übergriff fließend und bedürfen einer besonderen Aufmerksamkeit sowohl der Lehrenden wie der Studierenden.

Ausbildung für musikpädagogisch-vermittelnde Berufe

Musikpädagogische Tätigkeiten im Bereich der allgemeinbildenden Schule

Die Ausbildung und das Berufsprofil von Musiklehrer:innen für die allgemeinbildenden Schulen haben ihre Wurzeln in der Entwicklungsgeschichte der kirchlichen bzw. städtischen Schultradition und des dort praktizierten Gesangsunterrichts. Aufbauend auf den Reformen Leo Kestenbergs etablierte sich das Unterrichtsfach Musik ab den 1920er Jahren an den allgemeinbildenden Schulen. [10] Das damals entwickelte Ausbildungskonzept für angehende Musiklehrkräfte ist in seiner Struktur bis heute aktuell und umfasst in einer ersten Phase (Hochschule) ein Drei-Säulen-Modell, das künstlerische bzw. musikpraktische, wissenschaftliche sowie pädagogische Komponenten beinhaltet. Als zweite Phase schließt sich der Vorbereitungsdienst (Referendariat) an, in dem eine theoretisch fundierte Ausbildung bezogen auf die lehramtsspezifischen schulpraktischen Aufgaben erfolgt.

In der ersten Ausbildungsphase finden sich grundlegende Unterschiede hinsichtlich des jeweiligen Schulformbezugs. So orientiert sich die Ausbildung für das Gymnasium und weite Teile der in den verschiedenen Bundesländern ganz unterschiedlich benannten Schulformen der Sekundarstufe 1 – in der Regel die Klassenstufen fünf bis neun bzw. zehn umfassend – am Prinzip eines Studiums von zwei Unterrichtsfächern (wie z. B. Musik und Mathematik). Hinzu kommt ein bildungs- bzw. erziehungswissenschaftliches wissenschaftliches Studium, das vielfach durch Studienanteile der Psychologie ergänzt wird, sowie – als Reaktion auf die Herausforderungen, die die zunehmende sprachliche Vielfalt in den Schulen hervorruft – ein verpflichtendes oder im Wahlpflichtbereich angesiedeltes Studienfach „Deutsch als Zweitsprache“ (DaZ). Die Vorbereitung auf die mit Fragen der Inklusion verbundenen Herausforderungen wird inzwischen von den Hochschulen und Universitäten, die Musiklehrer:innen ausbilden, als notwendig angesehen.

In das Studium eingebunden sind umfängliche Praxisphasen und/oder ein Praxissemester, welche die Berufsorientierung befördern und das Studium mit den Ansprüchen der Schulpraxis verknüpfen. Zugleich führen derartige Bezüge bereits in der ersten Ausbildungsphase zu sinnvollen Kooperationen zwischen den Hochschulen, den Lehrerbildungszentren (Seminaren) und den Schulen.

Als bundesweit formal regulierend und Vergleichbarkeit schaffend gelten die von der Kultusministerkonferenz (KMK) beschlossenen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrkräftebildung, [11] die entsprechend dem föderalen Aufbau der Bildungslandschaft in durchaus signifikanter Unterschiedlichkeit in den Ausbildungsinstitutionen der einzelnen Bundesländer umgesetzt werden. Für den Bereich der Primarschulen – in der Regel die Klassenstufen eins bis vier, in einigen Bundesländern auch die Stufen fünf und sechs umfassend – und der Förderschulen [12] erfolgt das Studium weitgehend bezogen auf verpflichtende Studienbereiche bzw. Schwerpunkte (in der Regel Deutsch und Mathematik), wählbare Zusatzbereiche (Fächer oder Fächerverbünde, darunter auch Musik) und ein bildungswissenschaftliches Studium mit entsprechenden Ergänzungen (s. o.). Im Rahmen dieser Lehramtsstudiengänge kommen den Zusatzbereichen je nach Bundesland quantitativ sehr unterschiedliche Deputate zu.

Ausbildungsorte für Musiklehrer:innen an Gymnasien (partiell im Verbund mit dem Lehr-amt für Gesamtschulen) sind schwerpunktmäßig die Musikhochschulen. [13] Zudem bieten auch Universitäten dieses Studium an. Die Musiklehrkräfteausbildung für die anderen Schulformen liegt weitestgehend bei Universitäten und Pädagogischen Hochschulen. In einigen Bundesländern zählt dieser Bereich auch zum Profil von Musikhochschulen.

An den meisten Ausbildungsinstitutionen ist das Bestehen einer Eignungsprüfung Voraussetzung für die Zulassung zum Musiklehramtsstudium. Diese Prüfung hat sich in den letzten Jahren hinsichtlich ihrer Qualität verbessert und weiterentwickelt. Sie fungiert nicht mehr als quasi subjektiver Gradmesser allein des künstlerischen Potenzials, sondern als differenziertes Prognoseinstrument, um die Eignung für den Musiklehrerberuf festzustellen (z. B. durch den Einbezug von Kriterien wie Gesprächs- und Kommunikationsfähigkeit oder die Überprüfung von Grundfähigkeiten im schulbezogenen Musizieren sowie zur Anleitung von Ensembles). Einige Institutionen verzichten inzwischen auch auf eine Eignungsprüfung und fordern die Bewerber:innen lediglich auf, ein Motivationsschreiben für das Lehramtsstudium mit dem Unterrichtsfach Musik zu verfassen. Ob damit allerdings eine musikpädagogische Professionalisierung erreicht werden kann, ist eine offene und bislang nicht beantwortete Frage. Vermutlich müssten in diesen Fällen auch die entsprechenden Curricula neu gedacht werden.

Die inhaltliche und methodische Ausgestaltung der Lehramtsstudiengänge für das Unterrichtsfach Musik hat sich in den letzten Jahrzehnten mit Blick auf die Berufswirklichkeit deutlich verändert. Dazu gehören sowohl der Einbezug relevanter Inhaltsfelder (z. B. populäre Musik, digitale Medien und apparative Praxis, Musikethnologie bzw. Transkulturalität oder Inklusion) als auch die Vermittlung und Reflexion eines breiten musikunterrichtlichen Handlungsrepertoires (z. B. im Feld kooperativer Lernmethoden, des Classroom-Managements und bei der Projektarbeit). Auch bezogen auf den Erwerb künstlerisch-musikalischer Kompetenz haben sich Verschiebungen ergeben. So wird im Studium inzwischen den Bereichen des schulpraktischen Klavier- und Instrumentalspiels, der Improvisation, der Ensemblearbeit, der chorischen und der Kinder-Stimmbildung größeres Gewicht zugemessen.

In der Summe erscheint es wesentlich, dass die Studierenden die Möglichkeit haben, sich individuelle Profilbildungen innerhalb ihres Studiums zu erarbeiten. Diese liegen auch in der wissenschaftlichen Weiterqualifizierung in den Disziplinen Musikpädagogik und Musikwissenschaft (Promotion/Habilitation).

An vielen Studienorten konnten durch die Umstellung auf Bachelor- und Master-Studiengänge Neuvermessungen der Musiklehramtsausbildung vorgenommen und unter dem Aspekt der Polyvalenz auch verstärkt Vernetzungen mit anderen Studiengängen erreicht werden. Wünschenswert in der nächsten Zeit wären fundierte Untersuchungen dieser Neustrukturierungen, um auf dieser Grundlage Korrekturen bzw. Optimierungen vollziehen zu können.

Die als Vorbereitungsdienst deklarierte zweite Phase der Lehrkräfteausbildung dauert in der Regel 18 Monate. Sie ist rechtlich eigenständig und dient der schulpraktisch orientierten Weiterentwicklung der im Studium erworbenen Kompetenzen für das schulspezifische Berufsfeld der Lehrkräfte. Der Abschluss erfolgt in der Regel mit dem Staatsexamen. [14] Die am jeweils angestrebten Lehramt orientierte Ausbildung findet an Studienseminaren bzw. Zentren für Lehrkräftebildung sowie an Schulen statt. Sie wird von Ausbilder:innen mit spezifischer wissenschaftlicher und schulpraktischer Expertise verantwortet und durch Lehrkräfte an den Ausbildungsschulen unterstützt. Die Ausbildung im Vorbereitungsdienst verbindet theoretische Anleitungen, unterrichtliche Erprobungen und theoriegeleitete Reflexionen bezogen auf den Musikunterricht. Neben den seminaristischen Veranstaltungsformen kommen dabei der Hospitation, dem begleiteten und dem selbstständigen Unterricht besondere Bedeutung zu. Obwohl das rahmengebende KMK-Papier explizit davor warnt, ist der Umfang des selbstständigen Unterrichts in vielen Bundesländern (bereits von Beginn der Ausbildungszeit an) sehr hoch gesetzt worden. Daher ist der Verdacht nicht von der Hand zu weisen, dass der Ausbildungscharakter des Vorbereitungsdiensts kurzsichtig zugunsten einer Kaschierung des tatsächlich notwendigen Unterrichtsbedarfs demontiert wird.

Die in einigen Bundesländern in Bezug auf das Gymnasium angebotene Form der Ausbildung zur sogenannten Doppelfach-Lehrkraft bzw. Lehrkraft mit dem „Erweiterten Unterrichtsfach Musik“ stellt eine Sonderform innerhalb der Ausbildung dar. [15] Absolvent:innen dieser Ausbildungsform erwerben einerseits ein spezifisches musikalisches Profil, mit dem sie im Unterricht wie im Schulleben ihres Schulbereichs Schwerpunkte setzen können, z. B. im Bereich Klassenmusizieren, in der Chor-, Band- oder Orchesterarbeit. Andererseits erscheinen derartig profilierte Fachkräfte für die einstellenden Behörden und Schulleitungen wegen eines fehlenden zweiten (ggf. auch dritten) Unterrichtsfachs im Schulbetrieb oftmals weniger flexibel einsetzbar.

Eine hinreichende Versorgung aller Formen der allgemeinbildenden Schulen mit qualifizierten Musiklehrkräften ist in der Gegenwart nicht gegeben und aktuell ebenfalls für die Zukunft, vor dem Horizont der gesellschaftlichen Veränderungen, der Altersstruktur der Musiklehrkräfte sowie der steigenden Anzahl von Schüler:innen, nicht gesichert (vgl. Abbildung 5). Das Problem des Fachlehrkräftemangels für das Unterrichtsfach Musik ist Bestandteil des allgemeinen Lehrkräftemangels. An den Grundschulen zeichnet sich zuletzt zwar eine Besserung der allgemeinen Mangelsituation ab, [16] nicht jedoch im Fach Musik, wo der Fachlehrkräftemangel von allen Schulformen am höchsten ist. Die von den Landesministerien forcierten Programme für Quer- und Seiteneinsteiger:innen lösen die grundlegende Problematik jedoch nicht. [17] Da für die Ausbildung von Quer- und Seiteneinsteiger:innen noch keine deutschlandweit gültigen Qualitätsstandards existieren, besteht einerseits das Risiko einer Entprofessionalisierung des Berufs von Musiklehrer:innen. Andererseits belegen multivariate Kovarianzanalysen, dass Quereinsteiger:innen über ein ähnliches fachliches und fachdidaktisches Wissen verfügen, aber niedrigere Werte im Test zum pädagogisch-psychologischen Wissen aufweisen als traditionell ausgebildete Lehramtsanwärter:innen. Keine signifikanten Unterschiede zeigen sich in den motivationalen Orientierungen und in den Überzeugungen. Signifikante Unterschiede zeigen sich jedoch in den selbstregulativen Fähigkeiten. [18]

Aus diesem Blickwinkel können die Berufsaussichten für umfassend qualifizierte Musiklehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen als gut bezeichnet werden.

Instrumental- und vokalpädagogische Tätigkeiten im außerschulischen Bereich

Die Ausbildung von Instrumental- und Gesangspädagog:innen (IGP) für den Unterricht außerhalb des allgemeinbildenden Schulsystems, insbesondere für den Unterricht an Musikschulen und in freiberuflicher Tätigkeit (ggf. auch in Kooperationsformen), findet an Musikhochschulen sowie an Musikakademien bzw. Konservatorien, in Einzelfällen auch an Universitäten statt. Voraussetzung für den Studieneinstieg ist auch hier das Bestehen einer Eignungsprüfung, die sich neben den Bereichen der Musiktheorie und Gehörbildung bisher weitgehend auf die Überprüfung der musikalisch-künstlerischen Kompetenz beim Vorspiel des gewählten Hauptfachs konzentriert. Bei der Zusammenstellung der wählbaren Unterrichtsfächer (im Hinblick auf die unterrichtliche Kernkompetenz) unterscheiden sich die Ausbildungsinstitute kaum: Verpflichtend sind in der Regel ein Hauptfachinstrument oder Gesang, ein Nebenfachinstrument, die Studienfelder Tonsatz/Gehörbildung, Musikwissenschaft sowie der Professionalisierungsbereich (Instrumental- bzw. Vokaldidaktik, Methodik, Musikpsychologie, Ensembleprojekte, Berufskunde, Praktika mit Lehrproben o. ä.).

Der Breite, welche die Rahmenlehrpläne der einzelnen Unterrichtsfächer sowie der „Bildungsplan Musik für die Elementarstufe/Grundstufe“ in den öffentlichen Musikschulen fordern, [19] korrespondiert die Ausbildung der Instrumental- und Gesangspädagog:innen: Neben der souveränen künstlerischen Beherrschung der Stimme oder des Instruments werden pädagogische, fachwissenschaftliche und methodische Fähigkeiten und Fertigkeiten im Studium aufgebaut und erworben. Noch bis in die 1970er Jahre hinein bezog sich die Ausbildung im Wesentlichen auf den Einzelunterricht. Doch durch Veränderungen der Unterrichtswirklichkeit, die Öffnung der Musikschulen hin zur Elementaren Musik- und zur Seniorenpädagogik, aber auch durch kooperative Betreuung von Bläser-, Streicher- und Chorklassen in den allgemeinbildenden Schulen entstand eine substanzielle Erweiterung des traditionellen Arbeitsfelds von Instrumental- oder Gesangslehrer:innen.

So beziehen sich die im Studium zu erwerbenden Qualifikationen heute auf die Ausbildung von Amateuren aller Alters- und Entwicklungsstufen. Sie schließen die Frühförderung ebenso ein wie die vorberufliche Fachausbildung, sie umfassen vom Einzel- bis zum Großgruppenunterricht alle anerkannten Formen für den instrumentalen bzw. vokalen Bereich. Dieser Anspruch der Ausbildung erfordert die Vermittlung zusätzlicher Kenntnisse z. B. in den Bereichen Improvisation, Elementare Gehörbildung, Instrumentenkunde, Tanz und Bewegung bzw. szenisches Spiel sowie im elementaren Umgang mit der Stimme. Darüber hinaus sind, gerade auch im Hinblick auf die veränderten Berufsfelder, erweiterte musikwissenschaftliche, (musik-)pädagogische und psychologische Kompetenzen unabdingbar. An verschiedenen Studienstandorten ist die wissenschaftliche Arbeit an instrumental- und vokalpädagogischen Themen schwerpunktmäßig ausgebaut und somit der Weg zur wissenschaftlichen Qualifikation geöffnet (z. B. Promotionsmöglichkeit).

Nicht zuletzt die pädagogisch-politischen Initiativen, die u. a. unter den Namen JeKi („Jedem Kind ein Instrument“), JeKits („Jedem Kind Instrumente, Tanzen, Singen“) oder JE-KISS („Jedem Kind seine Stimme“) eine immer größere gesellschaftliche Bedeutung beanspruchen, sind nur dann zu bewältigen, wenn Instrumental- und Vokalpädagog:innen über eine erweiterte Kompetenz in der musikalischen Breitenbildung verfügen. Ähnliches gilt für die Kooperationsprojekte im Kontext von Bläser-, Streicher- und Chorklassen, die es inzwischen in allen Bundesländern und Schularten gibt. In ihnen unterrichten im Regelfall Musiklehrkräfte der allgemeinbildenden Schulen und Instrumental- oder Gesangspädagog:innen gemeinsam. Für beide Studienrichtungen entstehen so neue Ausbildungsaufgaben, die sich aus der großen Zahl der unterschiedlichen Instrumente, der divergenten Motivationslagen sowie der Kleingruppen- und Großgruppenstruktur ergeben. Diese Aufgaben lassen sich – auf der Basis der Modulstruktur des Bachelor/Master-Systems – dann effizient lösen, wenn neue Vermittlungsformen der Curricula im Sinne des Probehandelns bereits frühzeitig bei der Konzeption praxisnaher und fächerübergreifender Veranstaltungen einbezogen werden.

An den deutschen Hochschulen absolvierten im Prüfungsjahr 2022 knapp 700 Studierende erfolgreich ein instrumental- oder vokalpädagogisches Erstfachstudium. Die insgesamt etwas höher liegende Zahl der Abschlussprüfungen im Bereich der Instrumental- und Gesangspädagogik (768, vgl. Abbildung 6) resultiert u. a. daraus, dass Studierende, beispielsweise in den Studiengängen für Orchestermusik, mit dieser Prüfung ihre Berufsperspektiven erweitern, um in dem generell schwierigen Arbeitsmarkt für künstlerische Berufe auf benachbarte Tätigkeitsfelder ausweichen oder den ursprünglich angestrebten Beruf ergänzen zu können.

Im Rahmen einer Tätigkeit an Musikschulen, in Kindertagesstätten, Grundschulen, Seniorenheimen oder Kirchengemeinden kommt der Elementaren Musikpädagogik (EMP) als einem weiteren Studiengang für die außerschulische Tätigkeit eine besondere Aufgabe zu. Elementare Musikpädagogik initiiert und fördert ein musikalisches „Lernen mit allen Sinnen“ vor allem in den Bereichen Singen, Bewegen, Musik hören, Improvisieren, szenisches Spiel, unabhängig vom jeweiligen Alter und Niveau der Teilnehmenden. [20] Aufgrund gesellschaftlich-kultureller Veränderungen ergeben sich gerade für die Absolvent:innen des Studiengangs Elementare Musikpädagogik relevante Arbeitsfelder, die im Studium bereits vorbereitet werden müssen: der kulturelle Dialog in der Arbeit mit Kindern aus Migrationsfamilien, die sich überschneidenden Felder der einzelnen Fachrichtungen der Grund- und Förderschulen, die musikpädagogische Förderung und Fortbildung von Erzieher:innen, Grundschul- und Förderschullehrkräften für Musik u. a. In der Ausbildung bestehen bezogen auf diese Arbeitsbereiche jedoch noch Defizite, weil neben den musikalisch-fachlichen Ansprüchen weitere pädagogische Anforderungen hinzukommen, die bislang jedoch kaum aufgearbeitet wurden.

Neben den angedeuteten neuen Schwerpunktsetzungen innerhalb der bisherigen Ausbildungsstrukturen sind in den vergangenen Jahren aber auch zahlreiche spezifische Studienangebote entstanden, die – häufig als Masterstudiengänge – eigene Akzente setzen, z. B. im Bereich Musikvermittlung/Konzertpädagogik, im musiktherapeutischen Bereich oder in der Ausbildung für bestimmte Altersgruppen (Kinder- und Jugendchorleitung). Hier zeigt sich ein positiver Nutzen der Bachelor/Master-Studienstruktur, die die Chance eröffnet, in ausgewogener Balance zwischen künstlerischer und pädagogischer Orientierung gezielt und vertieft an berufsbildenden Qualifikationen zu arbeiten, die das traditionelle Verständnis der Instrumental- oder Gesangslehrer:innen überholen.

Allerdings ergibt sich mit dem Abschluss des Studiums nicht automatisch eine direkte berufliche Tätigkeit im instrumental- oder vokalpädagogischen Bereich. Zudem sind Arbeitsbedingungen und Honorierung der nicht festangestellten Instrumental- und Vokallehrkräfte, z. B. aufgrund von Befristungen und der schwankenden Zahl von Unterrichtsstunden, immer wieder in der Diskussion. Interessenvertretungen und Gewerkschaften setzen sich für eine Verbesserung der Situation ein. Vor diesem Hintergrund wird man zukünftig nicht mehr von einem einheitlichen Bild von Instrumental- oder Vokalpädagog:innen sprechen können, sondern es ist von einem neuen Lehrtypus auszugehen, der auf unterschiedlichen Arbeitsfeldern auch mit verschiedenen Arbeitgeber:innen zu tun hat. Gerade das Patchworkartige kann aber den Reiz dieses musikpädagogischen Arbeitens ausmachen.

Nimmt man alle genannten Aspekte einer Ausweitung des Berufsbilds zusammen, so ist damit zu rechnen, dass der Bedarf an breit ausgebildeten Instrumental- und Vokallehrkräften in den kommenden Jahren durchaus wachsen wird. Die Kernaufgabe des traditionellen Instrumental- und Gesangsunterrichts wird damit aus Sicht des Verbands deutscher Musikschulen (VdM) erhalten bleiben. Die künftigen Berufsperspektiven der Studierenden hängen deswegen unmittelbar von der Breite des Angebots der jeweiligen Hochschulen, Universitäten und Konservatorien, aber auch von der Offenheit der Studierenden selbst ab.

Ausblick

Trotz der intensiven, langjährigen und hoch qualifizierenden Ausbildung in den künstlerischen Bereichen sind die beruflichen Perspektiven in der Regel nur schwer kalkulierbar. Besonders der deutsche Arbeitsmarkt für Orchestermusiker:innen hat sich in den letzten ca. 20 Jahren signifikant verändert. Hierzu zählt vor allem der Rückgang von festen Arbeitsplätzen für Berufsmusiker:innen durch Orchesterauflösungen oder -fusionen um rund 20 Prozent seit 1992 (s. dazu auch den Beitrag „Berufsorchester“ ). Ähnliche Tendenzen finden sich im Bereich des Musiktheaters und der professionellen Chöre. Zwar bietet der sogenannte freie Musikmarkt Chancen, in freier Mitgliedschaft in Ensembles zu musizieren bzw. diese aufzubauen und sich (z. T. mit speziellen Schwerpunkten wie der Alten oder der zeitgenössischen Musik) zu etablieren. Dies führt jedoch häufig zu Selbstständigkeiten und patchworkartigen Beschäftigungsverhältnissen, die existenzielle Bedarfe nur selten absichern, [21] weshalb über zwei Drittel der professionellen Musiker:innen in Deutschland neben ihrer musikalisch-künstlerischen Tätigkeit auch musikpädagogischen und/oder nicht-musikalischen Tätigkeiten nachgehen. [22]

Für die vermittelnden Musikberufe zeichnet sich ab, dass sich die Kooperationsnotwendigkeiten zwischen schulischer und außerschulischer Musikpädagogik an einem Großteil der Musikhochschulen und den entsprechenden Universitäten verstärken werden. Dies beginnt bei der Zusammenarbeit zwischen der Elementaren Musikpädagogik und der musikbezogenen Grundschulpädagogik und setzt sich in den Modulen fort, die sich auf die Bläser-, Streicher- und Chorklassen beziehen. Neben den gemeinsamen Modulen wird es verstärkt Schwerpunktbildungen innerhalb von Wahlpflichtbereichen geben, die zusätzliche Abschlüsse ermöglichen. Im Verbund damit haben sich z. B. zunehmend auch Arbeitsfelder im Senioren- und anderen sozialen Bereichen etabliert. Momentan arbeitet die Föderation musikpädagogischer Verbände Deutschlands an einem Gesamtplan Musikalische Bildung 2030, der Vernetzungsmöglichkeiten unterschiedlicher Anbieter musikalischer Bildung in einem neuen Konzept aufzeigt und insbesondere die Defizite in der Kita und in der Grundschule, aber auch bei Nachmittagsaktivitäten der Ganztagsschulen aufarbeitet. Hinzu kommt die Schwierigkeit, dass durch den eklatanten Engpass der Musiklehrerkräfte-Versorgung ein kontinuierlicher und aufbauender allgemeinbildender Musikunterricht an den Schulen in dramatischer Weise verhindert wird. Darauf wird auch die Ausbildung reagieren müssen.

Als außerordentlich schwierig erweist es sich zudem, dass es momentan noch zu wenig bekannte musikpädagogische Unterrichtskonzepte für die inzwischen bundesweit in den Schulen eingeführte Inklusion gibt. Die kürzlich erschienenen Grundsatzbeiträge benötigen für die Implementierung in die Ausbildung und Schulpraxis voraussichtlich noch einige Zeit [23] (vgl. dazu auch den Beitrag „Wege in ein inklusives Musikleben“ von Irmgard Merkt).

Auch für Musikwissenschaftler:innen dürfte neben den „klassischen“ Arbeitsfeldern die Vermittlung im Bereich der Erwachsenenbildung und der Kulturprogramme für Senior:innen künftig an Bedeutung gewinnen. Nachdem die Ausbildung in den musikwissenschaftlichen Studiengängen in den letzten Jahren deutlich auf die Veränderungen der Gesellschaft und des Arbeitsmarkts reagiert hat, ist hier ebenso davon auszugehen, dass die Ausdifferenzierung und Erweiterung der Studieninhalte auch neue Arbeitsfelder auf den Gebieten Musikmanagement, neue Medien und Musikdokumentation erschließen hilft (s. dazu auch den Beitrag „Musikwissenschaft“). Mehr denn je entscheiden allerdings Vielseitigkeit der Ausbildung, Sprach- und Vermittlungskompetenz, Leistungsbereitschaft und Flexibilität über die individuellen Berufschancen.