Musik in der allgemeinbildenden Schule

Musik spielt im Alltag jedes Menschen in unterschiedlicher Intensität eine Rolle: Es wird Musik allein oder mit anderen zu ganz verschiedenen Gelegenheiten gehört und gemacht, in der physischen Welt oder kollaborativ über das Internet. Musik umgibt uns als Straßenmusik, als politisches Lied bei Demonstrationen, als Fußballgesang im Stadion oder sie wird eingesetzt, um uns beim Einkaufen im Supermarkt zu beeinflussen. Sie hat Wirkungen auf jeden Einzelnen, die kaum bestritten werden können, denn Musik regt an, entspannt und ermutigt uns, Emotionen auszudrücken. Das Singen im Chor, das Erlernen eines Musikinstruments und das Musizieren in einer Band, einer Kapelle oder im Orchester unterstützt die emotionale und soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Musik verbindet uns mit anderen Menschen und stärkt das Zusammengehörigkeitsgefühl. Obwohl nicht alle positiven Wirkungen, die in der täglichen Beobachtung und Wahrnehmung deutlich werden, bisher wissenschaftlich verstanden sind, rechtfertigen sie Musikunterricht als Teil des Fächerkanons der allgemeinbildenden Schule.

Gegenwärtig scheint das Schulfach Musik in Deutschland allerdings an Stellenwert zu verlieren, und mit ihm – vom Schulorchester und -chor bis zur fachlich betreuten Schülerband – die zahlreichen freiwilligen musikalischen Angebote an den verschiedenen Schulformen. Zu den prekären Gegebenheiten gehört auch ein sich in den kommenden Jahren zuspitzender Mangel an Musiklehrkräften und der damit einhergehende Ausfall an Unterrichtsstunden im Fach Musik. Derzeit kann ein durchgehender Musikunterricht sowohl in der Grund- als auch in den weiterführenden Schulen nicht überall garantiert werden. Nicht selten wird er daher fachfremd erteilt, fehlt an einigen Schulen, oder er geht in fächerübergreifenden Unterrichtseinheiten auf.

Inhaltlich gesehen, steht der Musikunterricht vor der Herausforderung, den gesellschaftlichen Gegebenheiten und Erwartungen an einen zeitgemäßen Schulunterricht gerecht zu werden. Digitalität, Digitalisierung und die damit einhergehenden Veränderungen von Hör- und Konsumgewohnheiten sowie die Diversität von Stilistiken und Präsentationsformaten stellen u. a. die Frage nach der Rolle des „traditionellen“ Kanons klassischer mitteleuropäischer Musik im Unterricht der allgemeinbildenden Schule. Denn nicht selten wird Musikunterricht damit noch immer verknüpft, obwohl es in der Musikpädagogik Konzeptionen und Modelle gibt, die die zweifelhafte Polarisierung zwischen sogenannter E- und U-Musik längst auflösen. Weitere Fragen lauten: Wie kann Musikunterricht interkulturell und inklusiv gestaltet werden, um der Vielfalt und Heterogenität in den Lerngruppen zu begegnen? Wie verhalten sich Theorie und Praxis der Musik und des Musizierens zueinander? Wie kann Musiklehrkräftebildung evidenzbasiert und auf die Zukunft hin ausgerichtet gestaltet werden? Dass hierauf keine bundeseinheitlichen Antworten zu finden sind, liegt nicht zuletzt am föderalen System, das die Bildungshoheit an die 16 Bundesländer abtritt. Die daraus resultierende Unterschiedlichkeit bildungspolitischer Rahmenbedingungen, wie etwa die Auffächerung des Schulsystems in eine Vielzahl unterschiedlicher Schultypen, erschwert zwar eine Bestandsaufnahme des Musikunterrichts und der Musiklehrkräftebildung in Deutschland, dennoch lassen sich grundsätzliche Konturen beschreiben.

Musik als Schulfach: Begriffsklärung

Vor einem Jahrhundert vollzog sich in der schulischen Bildung ein Paradigmenwechsel: Der seit Ende des 18. Jahrhunderts bestehende „Singe- oder Gesangunterricht“ wurde zuerst in Preußen per Erlass durch den Musikunterricht erweitert und umbenannt. Die weitreichenden musikpädagogischen Reformen der 1920er-Jahre von Leo Kestenberg, einem einflussreichen Kulturpolitiker und Musikreferent im Preußischen Kultusministerium, betrafen sowohl den Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen und an Musikschulen als auch die Musiklehrkräftebildung. Ihre Ergebnisse prägen bis heute die musikbezogene Bildungslandschaft in Deutschland. Mittlerweile stellt sich Musik, stärker als in Kestenbergs Zeiten, höchst divers dar. Inhalte und Ziele des Musikunterrichts von damals sind daher heute nicht ohne Weiteres mehr gültig. Besonders intensiv beschäftigt die Musikpädagogik seit den späten 1960er-Jahren die Frage, was „Musik“ im Musikunterricht eigentlich meint. Angesichts der Fülle an verfügbarer Musik in einer globalisierten und mediatisierten Welt und der damit verbundenen Pluralität musikalischer Ausdrucksformen scheint „Musik“ im Singular nicht mehr auszureichen.

Ein Umgang mit dieser Situation besteht darin, das Wort Musiken zu verwenden. Der Musikpädagoge Volker Schütz stellt fest, es könne „nicht mehr von ‚Musik‘ als einem allgemein akzeptierten und allumfassenden Begriff“ ausgegangen werden, sondern es müsse „von ‚Musiken‘“ zu sprechen sein, „von einer Vervielfältigung des Begriffes von Musik.“ [1] Durch die Formulierung Musik(en)unterricht soll ein Verständnis von Musik zum Ausdruck gebracht werden, das nicht von einem universal gültigen Wertmaßstab ausgeht.

Seit den 1970er-Jahren bahnte sich ein bedeutender Paradigmenwechsel „von der Werkorientierung zur Orientierung an musikalischen (Gebrauchs-)Praxen“ an. [2] Heute stehen im Mittelpunkt der Planung und Durchführung von Musikunterricht nicht mehr Musikwerke (Objekte), sondern das, was Menschen (Subjekte) mit Musik tun. Das Hören und Verstehen von Musiken der Vergangenheit ist damit nicht aus dem Unterricht verschwunden, aber mit der Abkehr vom Werk als Ausgangspunkt musikunterrichtlichen Handelns und der Hinwendung zum lernenden Subjekt wird anerkannt, dass Schüler:innen bereits mit Musik umgehen. Damit verlagert sich eine wichtige Voraussetzung für die Entscheidung, was im Musikunterricht gelernt werden soll. Dieses Denken bestimmt den gegenwärtigen Musikunterricht und die Musiklehrkräftebildung nachhaltig.

Ein ebenfalls schillernder Begriff, der nicht zuletzt in bildungspolitischen Papieren häufig Verwendung findet, ist der der musikalischen Bildung. Er lässt sich am Begriff Erziehung schärfen: Während mit Erziehung ein intentionales Tun beschrieben wird, bei dem ein Erwachsener auf ein Kind / Jugendlichen planvoll einwirkt, um langfristige Wirkungen auf Haltungen, Wissen und Kenntnisse sowie Emotionen zu bewirken, „hebt ‚Bildung‘ die Aneignung von Wissen und Können als Garanten für verantwortliches und selbsttätiges Handeln hervor.“ [3] Dies geschieht lebenslang. Bildung ist vor allem ein „ständiger Bemühungsprozess um eigenverantwortliche und selbstbestimmte Erschließung der Lebenswelt.“ Da die Objektorientierung im Musikunterricht nach modernem Verständnis wegfällt, orientiert sich heute „musikalische Bildung […] nicht mehr an einem festen Bestand von musikalischen Kunstwerken. Jede Musik ist potentiell bildungsrelevant“ und „Anlass für vielfältige Erfahrungen“. [4]

Im Jahr 2023 stellte der Deutsche Musikrat (DMR) vor dem Hintergrund krisenhafter Entwicklungen in einem Papier mit dem Titel #SchuleNeuDenken als übergeordnetes Ziel musikalischer Bildung die „Teilhabe an kulturellen Verständigungs- und Aushandlungsprozessen“ sowie ihren Beitrag zur „interdisziplinären Vernetzung verschiedener Wissenschaften, Fachdisziplinen und Gesellschaftsbereiche“ heraus. [5] Dabei ist der Begriff Teilhabe, wenn er wie hier gesellschaftliche Teilhabe an Musikkultur meint, keineswegs ein neuer Gedanke. Er bezieht sich nun aber nicht mehr nur auf hochkulturelle Aktivitäten wie Konzert, Theater und Oper, sondern entfaltet weit vielschichtigere Perspektiven. Teilhabe am Leben in der Gesellschaft kann sich im heutigen Sprachgebrauch etwa auch auf das Neunte Buch Sozialgesetzbuch beziehen, das die Teilhabe von Menschen mit Beeinträchtigungen präzisiert. Ausgangspunkt u. a. für die Forderung nach einem inklusiven Musikunterricht.

Die schon bei Kestenberg erkennbare übergeordnete Zielsetzung des Musikunterrichts bleibt dabei bestehen: Als unverzichtbarer Teil des Menschseins soll Musik nicht allein über das Singen und Musizieren, sondern auch über das Hören, Reflektieren und Darüber-Sprechen sowie über das Transformieren in Bewegung oder Bild im schulischen Unterricht erlebt, erfahren und verstanden werden.

Musikunterricht im Fächerkanon der Schule

Institutionell gesehen, ist der Musikunterricht im Schulwesen fest verankert. Er ist Teil des Fächerkanons der Primar- und Sekundarstufen und wurzelt in wissenschaftlichen Diskursen, steht gleichwohl – wie andere Schulfächer – bildungspolitischen Herausforderungen gegenüber. Deutlich sichtbar werden sie durch die im Grundgesetz garantierte Kulturhoheit der Bundesländer, die mit 16 verschiedenen Schul- und Hochschulgesetzen und jeweils unterschiedlichen politischen Agenden ausgesprochen heterogen ist.

Ziele und Inhalte von Musikunterricht

Grundsätzlich folgt der heutige Musikunterricht einem Unterrichtsprinzip, das zum einen musikalisch-ästhetische Wahrnehmung und Erfahrung als Selbst- und Weltverstehen und zugleich ein spezifisches Praxisverständnis zum Ausgangspunkt nimmt. Die (musikalische) Lebenswelt der Mitglieder einer Lerngruppe wird in die Unterrichtsplanung und -durchführung miteinbezogen. Dahinter liegt ein Lernbegriff, der davon ausgeht, dass Menschen in der Interaktion mit Anderen, d. h. im Sprechen über Musik oder im (gemeinsamen) Musizieren etc., ihre Wahrnehmung und ihr Verständnis von Welt konstruieren bzw. miteinander aushandeln. Da Schüler:innen, wie oben erläutert, eine Gebrauchspraxis von Musik haben und sie als  „substantieller Bestandteil ihrer Lebensformen zu ihnen [gehört], ohne dass sie sich dessen bewusst werden“ sollen sie im Unterricht mit den vielfältigen Formen des Umgangs mit Musik (z. B. Rezeption, Reflexion, Transformation, Produktion) „bewusst musikalische Tätigkeit als konstitutiv für diese Lebensform in ihr Leben aufnehmen können“. [6] Wird also vorausgesetzt, dass alle Schüler:innen mit Musik in ihrer eigenen Weise bereits umgehen, besteht die Aufgabe im Musikunterricht nicht darin, ihnen allein Wissen über und Erfahrungen mit Musik in der Annahme beizubringen, sie wüssten nichts über Musik. Das Gegenteil ist der Fall: Sie gehen bereits mit Musik um, und dieser Umgang kann Ausgangs- und Anknüpfungspunkt sein, diesen über Wissen und Fertigkeiten zu erweitern und zu vertiefen. Aus dieser Haltung heraus entsteht die Erwartung an Musiklehrkräfte, diese Gebrauchspraxen anzuerkennen, wertzuschätzen und sie in eine verständige Musikpraxis zu überführen. Diesen Anspruch kann man am Klassenmusizieren erläutern.

Das Musizieren mit Schulklassen oder das Klassenmusizieren spielen seit einiger Zeit wieder verstärkt eine Rolle im Musikunterricht. Zahlreichen Modelle und Konzepte vermitteln dabei einen musikpraktischen Zugang zu verschiedenen Stilen und musikgeschichtlichen Aspekten oder veranschaulichen allgemeine Musiklehre. Bedeutsam wird Musizieren darüber hinaus für die Initiierung kreativer (Gestaltungs-)prozesse und der Herstellung musikalisch-ästhetischer Erfahrungsräume, denn im gemeinsamen Musikmachen erleben Schüler:innen sich als musikalisch wirksam. Klassenmusizieren, mithin musikpraktische Aktivitäten im allgemeinbildenden Musikunterricht überhaupt, fördern schließlich eigene Fertigkeiten am Instrument oder mit der Stimme und können das Interesse am Umgang mit Musik anregen bzw. vertiefen. Mit den somit erworbenen musizierpraktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten entsteht aber noch keine verständige Musikpraxis. Erst wenn das, was beim gemeinsamen Musizieren gemacht wurde, auch reflektiert, d. h. mit Wissen verbunden und angereichert wird, entsteht eine verständige Musikpraxis.

Hier kommt dann auch der Begriff „Kompetenz“ ins Spiel. Er stellt heraus, dass nicht eine bloße Sammlung von Wissen das Ziel von Lernen ist, sondern der aktive Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten, um Aufgaben oder Herausforderungen in unbekannten Situationen erfolgreich zu bewältigen sowie Tätigkeiten wirksam auszuführen (Kompetenzen). Obwohl Kompetenzorientierung seit circa 2000 in allen Fachdidaktiken sowie in der Lehrkräftebildung Ziel- und Leistungsvorstellungen und didaktisches Handeln gleichermaßen bestimmt, gibt es Vorbehalte gegenüber diesem Denkstil. Sie wurzeln vor allem in der Überzeugung, dass damit das spezifisch Ästhetische von musikbezogenen Lehr-/Lernprozessen nicht abgebildet werden kann, mithin dieser Fokus zu einer Reduzierung auf sprachliche Äußerungen über Musik führt.

Die Frage, welche Kompetenzen Schüler:innen im Musikunterricht auf den einzelnen Schulstufen erwerben, beschäftigt die musikpädagogische Forschung ebenso wie die Lehrplanentwicklung. Denn mit der Hinwendung zur Kompetenzorientierung veränderten sich auch die staatlichen Vorgaben von Bildungszielen in den (Kern-)Lehrplänen, Rahmenlehrplänen, Bildungsplänen und Kerncurricula der 16 Bundesländer. [7] Auch diese unterscheiden sich nicht nur in ihren Bezeichnungen, sondern überdies im Aufbau. Der Bezug auf ein allgemein verbreitetes oder eigenes Kompetenzverständnis findet dort ebenfalls seinen Ausdruck und verstärkt auf der inhaltlichen Ebene die heterogenen Verhältnisse im bundesdeutschen Musikunterricht. Was Lehrplan- und Curriculumentwickler unter Kompetenzen verstehen, ist mitunter recht divers. So unterscheidet der Bildungsplan in Baden-Württemberg für die Sekundarstufe I zwischen prozessbezogenen und inhaltlichen Kompetenzen, [8] für die gleiche Schulstufe formuliert der Kernlehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen zwischen musikalisch-ästhetischen und handlungsbezogene Kompetenzen. [9] In den jüngst erschienenen Bildungs- und Erziehungsgrundsätzen des gleichen Landes wird darauf hingewiesen, dass im Mittelpunkt von einem „kompetenzorientierten Unterricht […] die Lernergebnisse – auch im Sinne von Lernprozessen – der Schülerinnen und Schüler“ stehen. [10] Der Lehrplan aus Schleswig-Holstein unterscheidet zwei fachspezifische und drei überfachliche Kompetenzbereiche (Selbst-, Sozial-, Methodenkompetenz). [11] Auch die fachlichen Kompetenzbereiche sind verschieden. So sind es in Baden-Württemberg drei (Musik gestalten und erleben, Musik verstehen, Musik reflektieren), in Nordrhein-Westfalen drei (Rezeption, Produktion, Reflexion) und in Schleswig-Holstein zwei (Musik gestalten, Musik erschließen).

Inter-/transkultureller Musikunterricht

Über das oben genannte Musikverständnis und über ein kompetenzorientiertes Denken kann Musikunterricht zusätzlich einen spezifischen Beitrag zu zahlreichen gesellschaftlichen Querschnittsthemen leisten, z. B. Interkulturalität, Digitalität und Digitalisierung, Inklusion oder Demokratie- und Antirassismuserziehung.

In den deutschen Fachdebatten der letzten 40 Jahre spielen die Begriffe Inter-, Multi- und Transkulturalität mit Blick auf den Musikunterricht eine wichtige Rolle. Musik aus anderen Teilen der Welt sowie eine Ausrichtung des Musikunterrichts auf (vermeintliche) Migrationskulturen finden sich in Schulbüchern, Unterrichtsmaterialien und im musikpädagogischen Diskurs in zum Teil kontroversen Positionen wieder. Gegenwärtig sehen sich solche Bemühungen hin und wieder dem Vorwurf ausgesetzt, dass die Thematisierung von Musik aus anderen kulturellen Kontexten ebenso wie die Fokussierung auf die (scheinbare) Musik von Migrationsanderen in einer Lerngruppe ethnozentristisch, postkolonial, rassistisch oder als kulturelle Aneignung aufgefasst werden kann. Daraus entsteht die Frage, ob Musikunterricht über andere Musik oder vermutete musikkulturelle Kontexte von Schüler:innen mit Migrationshintergrund der richtige Umgang mit der vorbefindlichen Diversität von Lebenswelten und Musikpraxen ist. Unter Umständen könnten unreflektierte euro- und ethnozentristische Sichtweisen oder die Verstärkung von bestehenden Stereotypen die Folge sein. Hier setzt ein sogenannter kultursensibler Musikunterricht an. Dieser Denkstil beeinflusst dann nicht nur die Unterrichtsplanung, sondern auch die Musiklehrkräftebildung. Letztere bemüht sich gegenwärtig darum, bspw. auch andere Musikinstrumente als die bekannten in den Lehramtsstudiengängen anzubieten, überdies erreichen Musiklehrer:innen mit Migrationshintergrund, u. a. aufgrund des an vielen Standorten üblichen musikbezogenen Ausleseprozesses zu Studienbeginn (Eignungsprüfung), kaum den schulischen Musikunterricht.

Diversität, Digitalisierung und Digitalität

Inter- oder Transkulturalität und Diversität sind unter dem Blickwinkel kompetenzorientierter Zielvorstellungen nur zwei von vielen Querschnittsthemen des allgemeinbildenden Musikunterrichts. Digitalität und Digitalisierung sind ebenso präsent in den gegenwärtigen musikdidaktischen Debatten. Während Digitalität „als subjektives oder soziales Verhältnis von Subjekten und digitalen Artefakten“ beschrieben wird, das auch zu einer Veränderung der Auffassungen von Materialität oder Medialität führt, bezeichnet Digitalisierung Veränderungsprozesse wie etwa die „Überführung von Informationen von einer analogen in eine digitale Speicherform“ oder die Initiierung digitaler Transformationsprozesse in Institutionen. [12] Beide Aspekte sind für den Musikunterricht hochrelevant, wie schon die Studie Digitale Medien im Musikunterricht von Michael Ahlers aus dem Jahre 2017 zeigte. [13] Die letzte Shell-Studie aus dem Jahr 2019 stellte fest: „96 % [der Jugendlichen] sind wenigstens einmal täglich in den sozialen Medien (Messengerdienste oder soziale Netzwerke) unterwegs. Zwar gehen 76 % mindestens einmal am Tag aus Unterhaltungszwecken online (sei es für Musik, Videostreaming, Gamen oder Ansehen von Beiträgen von Personen, denen sie folgen), aber 71 % suchen auch mindestens einmal täglich nach Informationen (allgemeiner Art, für Schule, Ausbildung oder Beruf oder über Politik und Gesellschaft).“ [14]

Der Umgang mit digitalen Medien ist längst zu einer Praxis geworden, die das musikpädagogisch geleitete Nachdenken über Musik beeinflusst und auf die die Berufsinteressenverbände reagiert haben. So nimmt der Bundesverband Musikunterricht (BMU) in seinem Positionspapier von 2019 Stellung zur Entwicklung des Musikunterrichts im Zeitalter der Digitalisierung und hebt insbesondere „die permanente Konnektivität in der digitalen Lebenswelt und die damit sich verändernden Umgangsweisen mit ästhetischen Wertigkeiten von Musik“ hervor. [15]

In der Literatur wird darauf hingewiesen, dass Digitalisierung nicht ausschließlich bei der bloßen Anwendung von Tools im Musikunterricht stehenbleiben sollte. Sowohl die Initiierung einer medienkritischen Haltung, etwa in Hinsicht auf die musikwirtschaftlichen Interessen von Konzernen, als auch urheberrechtliche Aspekte sollten im Musikunterricht Berücksichtigung finden. Zahlreiche Modelle unterstützen dies, wie z. B. das 2006 von Ruben Puentedura entwickelte SAMR-Modell, das Lehrkräfte bei der Digitalisierung ihres Unterrichts dahingehend unterstützt, dass es anhand der vier Kriterien Ersetzen (substitution), Erweitern (augmentation), Modifizieren (modification) und Neudefinition (redefinition) Entscheidungshilfen für den Einsatz von digitalen Medien wie OER (Open Educational Ressources) oder Bezahl-Apps gibt. So muss die Lehrperson für ihre Lerngruppe und ihr gestecktes Unterrichtsziel abwägen, ob eine App, die ein Glockenspiel substituiert, angemessen ist, ob die App das Instrument erweitern oder ob sie für das Unterrichtsvorhaben eine neue Bedeutung bekommen kann. Die Themen Digitalität und Digitalisierung nehmen ebenfalls Einfluss auf die Lehrpläne. Für alle Schulfächer hat beispielsweise das Land Nordrhein-Westfalen einen Medienkompetenzrahmen entwickelt, an dem sich auch das Fach Musik orientiert. [16]

Musikunterricht kooperativ

Der Gedanke von Schule als Lebens- und Arbeitsgemeinschaft wurzelt in der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts, ist aber bis heute an einigen Schulformen nach wie vor von großer Bedeutung. Musik spielt hier nicht nur eine wichtige Rolle, auch muss das performative Bildungspotenzial solcher Aktivitäten als Bestandteil des Bildungsauftrags von Schule verstanden werden. Sie finden in verschiedenen Formaten statt und sind „Musik als Tätigkeit […] ohne Anspruch auf curriculare Legitimation“. [17] Diese gemeinhin als außercurriculare Veranstaltungen oder Arbeitsgemeinschaften (AG) bezeichneten Aktivitäten prägen bspw. als Chöre, Bands und Orchester etc. auch das Außenbild einer Schule. Initiativen wie z. B. Schulen musizieren ermöglichen auf Landes- und auf Bundesebene nicht nur den Wettbewerb, sondern sind ein wichtiges Element der Vernetzung von Schulen.

In den AGs können zwei Domänen aufeinandertreffen: Das Amateurmusizieren, das nicht selten in der Freizeit, außerhalb schulischer Kontexte stattfindet, sowie der Lernort Schule, in dem Leistungen in den AGs häufig extra boniert werden. Wie wichtig dann Schule als Musiziergelegenheit oder -sphäre ist, zeigt bspw. eine 2021 veröffentlichte Repräsentativbefragung zum Amateurmusizieren in Deutschland. Die Autoren stellen fest, dass „die meisten Amateurmusizierenden über die Schule, einen Chor, Privatunterricht oder aber über die Familie bzw. den Freundeskreis Zugang zur Musik gefunden“ haben, wobei „36 Prozent aller Amateurmusizierenden ab 6 Jahre […] erstmals in der Schule in den engeren Kontakt mit dem Musizieren gekommen“ seien. [18]

Unterstützung finden Schulen seit einiger Zeit verstärkt bei Musikschulen, Musikvereinen und bei verschiedenen, mit Musik befassten regionalen oder lokalen Initiativen. Die Musikschule scheint auf den ersten Blick ein natürlicher Kooperationspartner der Schule zu sein, steht doch vor allem das Musikmachen in unterschiedlichen Konstellationen im Mittelpunkt. Es ist nur folgerichtig, dass Bund-Länder-Initiativen wie z. B. „Jedem Kind ein Instrument“ (JeKi: 2007–2018) und deren Nachfolge- und Begleitprojekte teilweise durchaus nachhaltige Wirkungen in die Schulen hinein entfalten konnten. Allein der Verband deutscher Musikschulen (VdM) gibt knapp 12.500 Kooperationen mit verschiedenen Bildungsinstitutionen an, wobei mit 32,9 Prozent Grundschulen und mit 38,2 Prozent vorschulische Einrichtungen den größten Anteil dieser Zusammenarbeit ausmachen (vgl. Abbildung 2).

Es ist in diesem Zusammenhang wichtig, auf zweierlei aufmerksam zu machen: Erstens stellen die Angebote der öffentlichen Musikschulen im VdM und der Freien Musikschulen (bdfm), zu denen aktuell keine Zahlen vorliegen, für die Schulen allenfalls eine Ergänzung, nicht aber einen Ersatz des allgemeinbildenden Musikunterrichts dar. Zweitens findet musikalische Bildung nicht allein in den Musikschulen statt. Auch andere Stakeholder wie z. B. regionale Musikvereine, Chöre oder Blaskapellen, die im Bundesmusikverband Chor & Orchester (BMCO) organisiert sind, sind zielführende Partner:innen für eine Schule. Dabei sind etwa die im Bereich der Ganztagsschule verfolgten Interessen von Schul- und Unterrichtsentwicklung mit den nachwuchsfördernden Interessen der jeweiligen außerschulischen Partner legitim verknüpft. Über ebenfalls notwendige punktuelle Projekte hinaus werden Kooperationen aus der Perspektive von Schulentwicklung stets von den Profilbildungsinteressen der jeweiligen Schule zu denken sein. Dies ist insbesondere im Ganztagsbereich der Grundschule deswegen von Bedeutung, weil ein trennendes Denken von Vor- und Nachmittagsunterricht weder aus lernpsychologischen Gründen zielführend noch die Schule und ihr allgemeinbildender Auftrag im Nachmittagsunterricht weniger wirksam ist. Freilich ergeben sich hieraus Problematiken, die die Musiklehrkräftebildung betreffen und weiter unten diskutiert werden.

Musikunterricht in Zahlen

Stärker als das über die Einzelnormen Art. 2 Abs. 2 und Art. 7 Abs. 1 GG hergeleitete Recht auf Bildung im deutschen Grundgesetz lässt sich aus Art. 22, insbesondere aber Art. 26 und Art. 27 der Menschenrechtskonvention und Art. 39 der Kinderrechtskonvention das prinzipielle Recht auf Musikunterricht für Schüler:innen aller Schulformen und Jahrgangsstufen ableiten. Dass die jeweiligen bildungspolitisch Verantwortlichen und ihre nachgeordneten Exekutiven dieser Sachlage unterschiedlich stark Aufmerksamkeit schenken, dokumentieren nicht nur Erhebungen zum Unterrichtsausfall, sondern Vergleiche von Stundentafeln, insbesondere zur Situation an den Grundschulen. Abbildung 2 zeigt, dass das in den einzelnen Bundesländern vorgesehene Kontingent an Musikstunden zumeist im Verbund mit und damit in Konkurrenz zu anderen Fächern taxiert wird; lediglich in Berlin, Sachsen und Sachsen-Anhalt ist Musik separat ausgewiesen.

Zusätzlich zu einer erkennbaren länderspezifischen Hyperkomplexität fällt die Bandbreite der einzelnen Summen ins Auge. Diese Befunde legen heterogene Gegebenheiten in den Bundesländern offen. Über die Situation an den jeweiligen Schulen ist damit jedoch keine Aussage getroffen.

Die Situation an den Grundschulen stellt eine Bertelsmann-Studie von 2020 differenziert dar und konstatiert nicht nur einen hohen Unterrichtsausfall, sondern einen damit zusammenhängenden erheblichen Lehrkräftemangel. Die Autor:innen stellen u. a. für Deutschland insgesamt fest, dass „23.147 grundständig ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer fehlen. Im Bundesdurchschnitt konnten lediglich 42,8 Prozent des Pflichtunterrichts Musik – und damit deutlich weniger als die Hälfte des vorgeschriebenen Unterrichts – von Musiklehrkräften erteilt werden“. [19] Selbst bei einer positiven Vorausschätzung demografischer Daten und angenommenen Studierendenzahlen, so die Autor:innen weiter, „ändert sich jedoch nichts an dem mangelhaften Stand der fachgerechten Unterrichtsversorgung in Musik insgesamt“; es sei vielmehr zu erwarten, dass „der Mangel an Musiklehrkräften sich weiter zuspitzen wird, wenn nicht schnell Gegenmaßnahmen ergriffen werden“. [20]

Auf die desolate Lage an dieser Schulform wird zumeist mit fachfremd erteiltem Musikunterricht reagiert oder er wird ausschließlich in nicht immer nachhaltigen Projektformen als subsituiert verstanden. Diese Schulen nachhaltig zu stärken, ist allerdings nur mit einer gemeinsamen Anstrengung von Schule und Hochschule möglich und bedarf einer ausreichenden monetären Ausstattung.

Umfangreiche Studien für die beiden Sekundarstufen fehlen bislang. Doch bei einem vergleichenden Blick in die Stundentafeln Musik in der Sekundarstufe I (2023) [21] dürften die Ergebnisse ähnlich ausfallen, wobei der Grad der Diversifizierung sich nicht allein auf bestimmte Institutionen, sondern auch auf das Unterrichtsformat erstreckt: Musikunterricht wird als Pflicht-, Wahlpflicht- oder Profilfach oder – in musikbetonten Schulformen – vertiefend angeboten.

Wie Abbildung 3 zeigt, sind die Leistungskurse Musik, je nach Bundesland als Q1 und Q2 bei einem achtjährigen oder 12. und 13. Klasse bei einem neunjährigen Gymnasium, seit dem Schuljahr 2009/10 rückläufig. Auch bei den Grundkursen gehen die Zahlen in den letzten Jahren zurück. Welche Rolle die Pandemie bei den nachlassenden Zahlen gespielt hatte, ist bisher – abgesehen von Vermutungen – ebenso unklar wie die Gründe für diese Entwicklung.

Bei einem statistischen Vergleich mit anderen Fächern für das Schuljahr 2022/23 (vgl. Abbildung 4) wird deutlich, dass die Schülerbelegungen für den Musikunterricht geringer ausfallen. Auffallend ist, dass nach dem Fach Kunst mit 39.327 Schüler:innen die Leistungskurse Musik von 7.359 Schüler:innen belegt wurden, also mehr als in den Fächern Religion und Ethik/Philosophie.

Die Verlässlichkeit und Nachhaltigkeit von Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen kann durch kooperative Modelle zusätzlich unsicher werden. Das lässt sich besonders daran feststellen, dass über einen festgelegten Zeitraum Instrumentenklassen (z. B. Bläser- oder Streicherklassen) den Musikunterricht nur für einen Teil von Schüler:innen unterbrechen bzw. diese Angebote zum Teil ohne Verbindung zum Musikunterricht stattfinden. Wie bereits die JeKi-Begleitforschung auf Schwierigkeiten bei der interprofessionellen Zusammenarbeit von Musikschullehrer:innen und Lehrkräften an den Schulen hinwies, [22] ergeben sich zusätzlich bei Modellen mit z. B. zweijährigen Unterbrechungen nicht selten Passungsprobleme, insbesondere dann, wenn nur ein Teil der Klasse dieses Angebot wahrnimmt.

Angesichts dieser Sachlage weisen die Standes- und Interessenverbände wiederholt und nachdrücklich auf den Handlungsbedarf bei den bildungspolitischen Entscheidungsträgern hin. Dezidiert bezog 2019 der BMU Position zur inhaltlichen und personellen Ausgestaltung des Musikunterrichts an der Grundschule. Er fordert in diesem Zusammenhang einen Fachunterricht Musik, die gleiche Vergütung für Lehrkräfte wie für ihre Kolleg:innen an den weiterführenden Schulen und unterbreitet Vorschläge zur Reform der Musiklehrkräftebildung. [23] Angesichts der Ergebnisse der Bertelsmann-Studie von 2020 formuliert der Deutsche Musikrat ähnliche Erwartungen an alle bildungspolitischen Stakeholder mit seiner Initiative #MehrMusikInDerSchule von 2020. [24]  Ein Engagement in diese Richtung lässt sich bis in die 1950er-Jahre und die ersten Denkschriften zum Musikunterricht [25] nach dem Zweiten Weltkrieg zurückverfolgen, wobei in der historischen Rückschau überrascht, wie sich Themen und Forderungen mitunter ähneln.

Diese Beobachtung lässt die Schlussfolgerung zu, dass insbesondere die Existenz des Musikunterrichts in eine Art Rechtfertigungszwang hineinmanövriert wird. Die Herausforderung für das Fach Musik besteht u. a. darin, sich Argumenten zu stellen, die einen für alle Schüler:innen verpflichtenden Musikunterricht infrage stellen oder ablehnen, mithin Musik ausschließlich im Freizeitbereich verankert sehen oder als Talentfach verstehen. Argumente wie diese verkürzen – wie oben bereits angedeutet – die grundsätzlichen Fragen nach dem, was allgemeinbildende Schulen und ihr Fächerkanon in einer freiheitlich-demokratisch verfassten Gesellschaft zu leisten haben. Dass Musik als Privatsache oder Freizeitbeschäftigung aufgefasst wird, rechtfertigt vor dem Hintergrund des oben Gesagten vielmehr ihre Bildungsrelevanz. Das zeigen nicht zuletzt die Ergebnisse von Erhebungen zum Freizeitverhalten. [26] Demnach ist der Umgang mit Musik, insbesondere Musikhören, eine wichtige Tätigkeit. [27]

Während künstlerische Tätigkeiten wie Musizieren, Schreiben, Dichten oder Malen mit zunehmendem Lebensalter abnehmen, wird dem Musikhören durch alle Lebensphasen hindurch eine hohe Bedeutung beigemessen. [28] Ein ähnliches Bild zeichnet sich mit Blick auf Veranstaltungsbesuche ab. [29]

Musik ist im Alltag als vielgestaltige Praxis präsent und stilistisch ebenso ausdifferenziert wie die Formate, in denen sie stattfindet. Sie hat Bedeutung für Menschen und besitzt damit prinzipiell Bildungspotenzial, an das angeschlossen, das erweitert und vertieft werden kann.

Musiklehrkräftebildung: inhaltlich und strukturell

Wie oben erläutert, ist ein Verständnis musikalischer Bildung als Einführung in sogenannte Klassische Musik nicht mehr haltbar. Das hat Auswirkungen auf die Musiklehrkräftebildung, die im Vergleich mit anderen Schulfächern einige Besonderheiten aufweist. Zum einen stellt zusätzlich zur allgemeinen Hochschulreife eine mehrteilige Prüfung die Passung für den jeweiligen Lehramtsstudiengang an der gewählten Institution fest. Zum anderen ist das Studium maximal divers, d. h. Standorte akzentuieren mit ihren jeweiligen Curricula spezifische Inhaltsbereiche stärker fachwissenschaftlich oder fachdidaktisch oder räumen der künstlerischen Praxis mehr oder weniger Raum ein. Auch Umfang und Zeitpunkt der Praxisphasen unterscheiden sich. Obschon die von der KMK zuletzt 2019 überarbeiteten Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung [30] sowohl ein fachspezifisches Kompetenzprofil als auch die Inhaltsbereiche für die Musiklehrkräftebildung ausdifferenzieren, stellt sich bei einer nur kursorischen Analyse der Studiengänge eine große Heterogenität in der Umsetzung heraus. Sie ist zwar „prinzipiell durchaus zu begrüßen, da Lehramtsstudierenden unter Umständen in ihrem Student Life Cycle Möglichkeiten für eine Stärkung ihrer Interessen und Fertigkeiten eingeräumt wird“ [31] , aber sie macht die Musiklehrkräftebildung sowohl auf der Landesebene, insbesondere aber auch auf der Bundesebene kaum vergleichbar. Auch die gegenseitige Verständigung verkompliziert sich. Trotz dieser Heterogenität lassen sich Kernbereiche ausmachen, die bereits vor der KMK-Empfehlung für die Musiklehrkräftebildung leitend waren, da sie zum Teil schon bei Kestenberg zu finden sind:

• Musikalische Praxis (oder: künstlerische Praxis) und Musiktheorie bezeichnen seit Kestenberg tatsächlich ein ganzes Fertigkeitenbündel, bestehend aus Allgemeiner Musik- und Formenlehre sowie verschiedenen Musizierpraxen, einzeln und in der Gruppe. Abgesehen von einer an vielen Institutionen angebotenen Breite an Instrumenten und Stilistiken können heute Komposition oder Digitale Musikproduktion als künstlerisches Kern- oder Hauptfach studiert werden. Gesang ist in allen Studiengängen eine zentrale Musikpraxis. Er adressiert mit Sprechen oder Sprecherziehung ähnliche Kompetenzen.
• Die fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplinen für die Musiklehrkräftebildung sind, abgesehen von der Musikpädagogik selbst, im klassischen Sinne die im 19. Jahrhundert über Lehrstühle eingerichteten Fachrichtungen Historische und Systematische Musikwissenschaft sowie Ethnomusikologie (oder Musikethnologie) als Nachfolgerin der um 1900 etablierten Vergleichenden Musikwissenschaft. Zur Musiktheorie (mit Gehörbildung) als weitere, eher künstlerisch-wissenschaftliche bestehen ebenfalls Verbindungen. Nicht zuletzt die Kulturwissenschaften und die Soziologie haben Entwicklungen innerhalb dieser Fächer angestoßen, die zunehmend die Frage nach der Relevanz und Darstellungsform ihrer jeweiligen Inhalte für die Musiklehrkräftebildung aufwerfen, insbesondere vor dem Hintergrund von Kompetenzorientierung und den oben genannten grundsätzlichen Vorstellungen von Musik als gesellschaftlicher Praxis.
• Im Mittelpunkt der seit den 1960er-Jahren über Lehrstühle repräsentierten Musikpädagogik stehen Aneignungs- und Vermittlungsprozesse in der Beziehung zwischen Menschen und Musiken. Musikdidaktik als eine Spielart der Musikpädagogik hat – wie jede Fachdidaktik – Analyse, Planung und die Inszenierung von Musikunterricht als Aufgaben; sie wird dabei nicht mehr, wie bis in die späten 1950er-Jahre noch üblich, auf eine Abbilddidaktik der zumeist Historischen Musikwissenschaft beschränkt. Spätestens seit der sogenannten empirischen Wende sind Erziehungs- oder Bildungswissenschaften, die in den letzten Jahren einen großen Raum in der Lehrkräftebildung einnehmen, eine weitere pädagogische Bezugswissenschaft.

Sowohl ein trennendes Verständnis von sogenannter künstlerischer Praxis versus Fachwissenschaften mit Musikpädagogik als auch ein objektorientiert-normativer (Musik-)Kulturbegriff gelten als weitgehend überholt. Dies ist spätestens seit den 1990er-Jahren mehrfach und unter verschiedenen Blickwinkeln artikuliert worden. Das bedeutet, dass in der Musiklehrkräftebildung eine fachwissenschaftliche und musikpraktische Breite hergestellt werden muss. Zukünftige Musiklehrkräfte müssen in der Lage sein, ihre eigenen (musikbezogenen) Kompetenzen mit kritisch-reflexivem Blick auf das Berufsfeld Schule zu erweitern und zu vertiefen. Nur so können Professionalisierungsprozesse in Gang gesetzt werden, mit denen Schulen verändert werden können.

Da die musizierpraktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten Kernstücke der Musiklehrkräftebildung sind, war für lange Zeit eine Aufteilung üblich, bei der Studieninteressierte für die gymnasialen Lehrämter an Musikhochschulen und für die Primarstufe sowie Real- und Hauptschule an Pädagogische Hochschulen bzw. nach deren Auflösung (außer Baden-Württemberg) an Wissenschaftliche Hochschulen (Universitäten) gehen konnten. Mit den Bildungsreformen der 1970er-Jahre war diese strikte Trennung aufgehoben, sodass heute auch an Universitäten gymnasiale Lehrämter als Ein-Fach oder Großfach (nur Musik) sowie als Doppel- oder Zweifach (Musik und ein weiteres Fach) studiert werden können.

Mit der Bologna-Deklaration von 1999 wurde eine Studienstrukturreform durchgeführt, in der die bisherigen Abschlussbezeichnungen (Diplom, Staatsexamen) i. d. R. durch Bachelor und Master ersetzt wurden; manche Bundesländer (Bayern, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen) bieten weiterhin das Staatsexamen an. 2004 beschloss die Rektorenkonferenz der deutschen Musikhochschulen (RKM), dass alle Musikhochschulen zukünftig einen vierjährigen Bachelor anbieten werden, da „innerhalb von drei Jahren kein künstlerischer oder musikpädagogischer Abschluss erreicht werden kann, mit dem die Absolventen später auf einem anspruchsvollen Arbeitsmarkt bestehen können“. [32] Die Ländergemeinsamen Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen [33] übernahmen dies entsprechend – mit Folgen auch für die Musiklehrkräftebildung. Denn für die Lehramtsstudiengänge Musik, die sowohl an Wissenschaftlichen und Pädagogischen als auch an Künstlerischen Hochschulen (Musikhochschulen) stattfinden, führte dies zu verschiedenen strukturellen Rahmenbedingungen.

Seit einiger Zeit wird der Mangel an Musiklehrkräften, nicht nur in der Primarstufe, immer evidenter. Die Daten des Statistischen Bundesamts für das WS 2022/23 zeigen einerseits, dass das Lehramtsstudium im Tableau der Musikberufe mit 24,4 Prozent recht weit vorne rangiert. [34] Andererseits fällt im Längsschnitt auf, dass die Studierendenzahlen an den Institutionen für die Musiklehrkräftebildung insgesamt stabil sind. [35] Während Musikwissenschaft deutliche Verluste bei den Studierendenzahlen aufweist, verzeichnen die Lehramtsstudiengänge Musik im Wintersemester 2022/23 rund 7.700 Belegungen und bleiben damit das zweitbeliebteste Musikstudienfach in Deutschland.

Obwohl Daten für die Folgejahre bisher nicht verfügbar sind, wird in den musikpädagogischen Fachverbänden an unterschiedlichen Orten von zum Teil erheblichen Einbrüchen in den Bewerberzahlen berichtet. Um die Gründe dafür zu verstehen, werden derzeit an zahlreichen Standorten in Deutschland Untersuchungen durchgeführt, die im Frühjahr 2024 in einer Meta-Studie zusammengeführt werden. Die Hypothesen reichen vom nachlassenden Interesse am Musizieren, ausgelöst etwa durch die Pandemie, über demografische Effekte bis zur Frage nach dem Image von Musiklehrer:innen. Da belastbare Daten fehlen, kann über die Gründe nur spekuliert werden. Auffällig ist, dass die Zahlen an den einzelnen Standorten nicht gleichmäßig verteilt sind, sodass einzelne Standorte eine Reform des Eignungsfeststellungsverfahrens sowie ihrer Studiengänge erwägen.

Ausblick

Der Musikunterricht in der allgemeinbildenden Schule ist seit 100 Jahren eine bildungspolitische und kulturelle Errungenschaft. Der Qualitätssprung vom bis dahin vorherrschenden Singe- oder Gesangunterricht ist nicht hoch genug einzuschätzen, weil durch die Aufnahme in den Fächerkanon anerkannt wird, dass mit und über Musik ein Welt- und Selbstverstehen möglich wird. Musik ist das, was Menschen tun: Sie erfinden, produzieren, ge- und verbrauchen sie. Über Musik als soziale Praxis werden Meinungen gebildet und propagiert, mit ihr wird protestiert und manipuliert. Mit Musik drücken Menschen eigene Emotionen in spezifischer und kaum vergleichbarer Weise aus. Musik kann Denken und Handeln strukturieren, sie dehnt die Wahrnehmung von Zeit und Raum, von Geschichte und Gegenwart. Kurzum: Musikunterricht in der allgemeinbildenden Schule des 21. Jahrhunderts ist mehr denn je bildungsrelevant. Zwei Aspekte sollen als Perspektiven für die Zukunft hervorgehoben werden:

• Auf Digitalisierung, Digitalität und Künstliche Intelligenz reagieren Musikschaffende seit einiger Zeit. Sie stehen damit in einer langen Tradition, die mindestens bis zur Musique concrète der 1940er-Jahre zurückreicht. Schüler:innen gestalten mit Playlists ihren Umgang mit Musik. Sie nutzen digitale und analoge Musikinstrumente, um Musik zu produzieren und zu veröffentlichen. Diese Praxis ist anzuerkennen und muss musikpädagogisch geleitetes Nachdenken über Musik mitbestimmen. Nicht aus einem naiven Verständnis von Lebensweltverknüpfung heraus, sondern mit einem Bildungsanspruch, d. h. mit dem Anspruch, diesen Umgang sowohl kreativ als auch kritisch reflektierend in der Unterrichtsplanung und -durchführung zu berücksichtigen.
• Musiklehrkräftebildung muss darauf reagieren, dass Studieninteressierte heute über Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen, die um mediatisierte musikalische Praxen geweitet sind. Diese Musikpraxen sollte sie nicht über exklusive und exkludierende Eignungsfeststellungsverfahren selektieren. Zugleich ist in den Studiengängen eine Breite zu ermöglichen. Studierende mit Migrationshintergrund sind in den Lehramtsstudiengängen Musik kaum vorzufinden. Dies ist Symptom eines noch immer vorherrschenden normativen Musikverständnisses und seiner exkludierenden Mechanismen. Dieses Bild gilt es zukünftig zu korrigieren.

In dem oben zusammengefassten Verständnis von Musikunterricht ist er aus dem Fächerkanon der allgemeinbildenden Schulen nicht mehr wegzudenken. Würde er entfallen, stellt sich die fundamentale Frage nach dem, was Menschsein und -werden in der Schule bedeutet. Musikunterricht in der Schule hat den Anspruch, alle Schüler:innen in ihrem Umgang mit Musik zu (be-)stärken, diese vielschichtigen Beziehungen zu Musik zu weiten und neue zu erschließen. Er ist nicht weniger elitär als Sport, Kunst, Religion oder Politik und nicht weniger wichtig als Mathematik, Deutsch und Biologie, weil über Musik hören, machen, sprechen und transformieren sowohl Erfahrungen und Wissen über die Welt erworben als auch Einstellungen zu ihr geübt werden. Eigenschaften und Aufgaben, die – wie die Musik selbst – in einer fragmentierten Welt höchste Bedeutung haben.